АВТОРСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Тылик Наталья Юрьевна

Дата публикации: 04.03.2013

Рубрика: Русский язык

Тип материала: Статья

Библиографическая ссылка:
Тылик Н.Ю. Авторская педагогическая технология воспитывающего обучения // Методический портал для учителей [Электронный ресурс]. URL: http://pedagog-portal.ru/2013/03/858 (дата обращения: 18.11.2017)

Опубликовано пользователем:

Тылик Наталья Юрьевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ гимназия № 25

г. Краснодар

Русский язык

5-9 класс

О П И С А Н И Е     А В Т О Р С К О Й     П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Й     Т Е Х Н О Л О Г И И    «ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»

 

Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.

В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи  обучающей, развивающей и воспитательной функций. Этот дидактический аспект и послужил условием для  накопления представляемого опыта.

Образовательный аспект обучения, как известно, связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий – с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания. Воспитательный аспект связан с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к обществу в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в образовательный процесс, характерно взаимодействие между педагогическими условиями и активной реакцией  на них личности школьника. Этому посвящена внеклассная работа, описанная в опыте.

Чтобы устранить разрыв между обучением и воспитанием, установившийся в конце 80-х годов 20 века, в связи с изменившимися социокультурными  реалиями мы избрали технологию «воспитывающего обучения».

А к т у а л ь н о с т ь     о п ы т а

 

Связь обучения и воспитания  – одна из самых актуальных проблем образования. В.Ф. Шаталов писал, «обучение без воспитания – это острый меч в руках сумасшедшего». Большинство педагогов-практиков абсолютно согласны с этим утверждением, так как нам  не безразлично, на что будут направлены полученные школьником знания в будущем.

Связь обучения и воспитания с точки зрения организации деятельности определяется тем, что в воспитании главное – приобретение воспитанниками личного жизненного опыта, позитивных духовных впечатлений. Этому и способствует, на наш взгляд, глубокая интеграция  предметов гуманитарного цикла и внеклассной работы.

          Т е о р е т и ч е с к о е      о б о с н о в а н и е

 

В центре описываемого опыта мы ставим «воспитывающее обучение», при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, к усваиваемому учебному материалу. Термин «воспитывающее обучение» введён в педагогику И.Ф. Гербартом.

Соотношение обучения и воспитания – фундаментальная педагогическая проблема. Я.А.Коменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания, а подчеркивал их тесную, неразрывную связь. Жан Жак Руссо преобладающую роль отводил воспитанию ( так называемому «естественному воспитанию»). И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным,  обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи идей. И.Г. Гербарт считал обучение основным средством воспитания. В отечественной педагогике подобной точки зрения придерживался классик педагогики  К. Д. Ушинский. Он видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания.

           Существуют различные трактовки отличий  обучения и воспитания, предполагающие и разные пути их объединения в единый процесс. Согласно одной точке зрения обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на  организацию общественной и другой деятельности и формирует нравственные и правовые нормы.

Другая позиция исходит из определения   воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Двумя составляющими этой деятельности является обучение как деятельность по передаче интеллектуального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися  в ходе обучения  и воспитание как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.

В реальной педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организованной работы. Этим обусловлено различение методов обучения и методов воспитания.

Целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Любое обучение приводит к формированию у учащегося определённых отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, черт характера и качеств личности.

Не всякая обученность влечёт автоматически влечёт за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитательных целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию у него негативных черт личности. Хотя и в этом случае происходит процесс социального формирования. В этом проявляется относительная автономность как воспитания, так и обучения как целостных объектов.

Дидактические отношения, складывающиеся в учебно-воспитательном процессе, по своему характеру отличаются от воспитательных отношений. Если дидактическое отношение «преподавание-учение» представлено через множество создаваемых учителем учебных ситуаций, то воспитательное отношение напрямую способствует социализации личности, напрямую выводит школьника в жизнь.

Специальная воспитательная работа нужна потому, что путём обучения передаётся не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в сознании общества.

В ходе обучения, путём включения в его содержание специально подготовленного учебного материала (предметов гуманитарного цикла), можно влиять на формирование определённых качеств личности, однако применение только методов обучения может оказаться недостаточным дл навыков поведения в реальных жизненных ситуациях

Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения.

Воспитательная функция обучения реализуется полнее при соединении учебной и внеклассной деятельности учащихся (например, читательские конференции, очные и заочные экскурсии, школьные вечера, литературные и музыкальные гостиные и др.). Учитель-воспитатель использует в процессе обучения имеющиеся у школьников знания, жизненный опыт и информацию, которую они получают вне школы. С другой стороны, результаты учебной деятельности применяются во внеучебной жизни ученика (например, владение практической грамотностью, навыками общения, сформированными на уроках русского языка и литературы).

В формировании мировоззрения учащихся каждый  учебный предмет выполняет свою специфическую функцию. Именно систематическое изучение всей совокупности гуманитарных предметов повышает уровень всей работы по усвоению школьниками духовной культуры и норм нравственности.

Воспитывающее обучение обеспечивается также путём активизации познавательной и практической деятельности учащихся, усилением роли самостоятельной работы с книгой (учебной и художественной литературой), способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения.

Воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний, норм поведения, но и требует личностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы взглядов и убеждений, которые становятся принципами, мотивами поведения.

Достичь этой цели можно лишь на основе активной, эмоционально окрашенной деятельности учащихся. Реализация задач воспитывающего обучения требует от учителя-воспитателя владения методами обучения и воспитания как единой методикой учебно-воспитательного процесса, осуществления комплексного подхода к воспитанию ума и души ребёнка.

                        Т е х н о л о г и я      о п ы т а

 

Возможность осуществления единства функций обучения и воспитания должна быть заложена и в содержании образования как в модели социального заказа школе, и в технологии обучения как нормативной модели деятельности школы. Эти модели должны охватывать как содержательную, так и методическую стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющих  обеспечить единство функций обучения и воспитания.

Такое единство находит  отражение в избранной нами технологии.  Данная технология  представляет собой интегрированный  набор характеристик содержания (на основе предметов гуманитарного цикла)  и методов обучения и воспитания. Этот набор вариативен, он специально разрабатывается, адаптируется к решению каждой конкретной педагогической (воспитательной  или  образовательной) задачи.

В центре описываемой технологии стоит личность учителя-воспитателя. Учитель-воспитатель осуществляет осознанную систематическую деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определённых свойств и качеств личности. В то же время задачей воспитывающего обучения являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внешних социальных воздействий (особенно негативных) на воспитанников.

В данной педтехнологии учитель-воспитатель не является ретранслятором социального опыта, в котором воспитанник расценивался как  объект. Этот неправильный взгляд  на долгое время установил господство авторитарной педагогики: рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия.

В избранной нами  технологии учитель-воспитатель  выступает одним из субъектов воспитательно-обучающего взаимодействия (наряду с самим школьником). Он организует совместную деятельность детей

, вступает с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для духовного развития личности.

Учитель-воспитатель – это организатор самостоятельной  работы воспитанников по деятельному и творческому освоению духовной культуры. К такому виду работы относится, например,  развитие читательских интересов школьников в творческом взаимодействии с ресурсами библиотек (Приложение 2).Развитие читательских интересов школьников  производится через организацию внеклассного чтения. Как известно, внеклассное чтение – это педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями. Термин  «внеклассное чтение» предложен В.П. Шереметевским в методике обучения. Со второй половины 19 века он закрепился в отечественной педагогике и школьной практике для обозначения обязательного программного обучения чтению.

Внеклассное чтение стало важнейшим элементом учебно-воспитательного процесса, охватывающим все ступени обучения и внешкольную деятельность. Специфика внеклассного чтения литературных произведений во взаимодействии с библиотекой в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены. С одной стороны, системой обучения предметов гуманитарного цикла и возможностями реального книжного библиотечного фонда, с другой, организационной деятельностью учителя-воспитателя. За внеклассным чтением закреплены следующие цели:

  • расширение и углубление читательского кругозора, познавательных интересов, индивидуальных склонностей учащихся;
  • формирование у школьников интереса к чтению и умения целенаправленно реализовать свои читательские интересы в свободное время по собственному выбору.

Для реализации данной педтехнологии мы избираем различные средства педагогической организации внеклассного чтения: чтение вслух фрагментов книг, живое слово учителя-воспитателя об авторах книг, медиасредства, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги,  аннотированные списки рекомендательной литературы, знакомство с библиотекой и библиотечно-библиографическими видами помощи читателю, а также непосредственную учебную деятельность на уроках гуманитарного цикла в доступном круге чтения, систематическое его изучение как сферы избирательного общения. Для внеклассного чтения характерны и специфические формы организации учебного процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (литературные праздники, читательские конференции, конкурсы, книжные викторины, посещение книжных выставок, литературных музеев и др.). Эти формы предполагают индивидуальную и групповую работу учителя-воспитателя  с читателем-школьником  в стенах школы, в детской библиотеке.

Иерархия и приоритетность целей внеклассного чтения, выбор средств и форм обучения  зависит от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, которой придерживается учитель-воспитатель в рамках данной педтехнологии.

Прежде всего нами используется традиционная система педагогической организации. В традиционной системе на первое место в качестве цели выдвигается расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных  школьной программой, начиная с совершенствования техники чтения до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоятельному чтению рассматривается как логическое следствие аксиоматических и авторитарных установок, которые часто приводили к обратному результату. Соответственно среди средств обучения предпочтение отдаётся беседе, рассказам о книгах и пользе чтения

Также, на наш взгляд,  многочисленные поездки, очные и заочные экскурсии влияют на повышение уровня общей этической и эстетической культуры учащихся.

В своей деятельности учитель-воспитатель реализует 2 основные функции: обеспечивает полноценное прохождение важных периодов развития личности (переход от детства к юности) и осуществляет подготовку к  самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражданских и профессиональных функций, формирует готовность к нравственному самоопределению, непрерывному образованию в целях творческой самореализации, проявления  положительных черт личности, индивидуальных задатков и способностей средствами предметов гуманитарного цикла и внеклассной работы .Педагогикой накоплен богатый арсенал  развивающих воздействий воспитателя на воспитанников. Однако не существует универсальной методики воспитания, одного, по выражению А.С. Макаренко «уединённого средства», пригодного для любого воспитанника. Поэтому возникает проблема совмещения общего и единичного – когда общее преломляется в диалоге учителя-воспитателя с воспитанником, обладающим индивидуальными (единичными) особенностями.

Педтехнология «воспитывающего обучения» предполагает непрерывное саморазвитие учителя-воспитателя, самоконтроль, совершенствование педагогического мастерства. Овладение методами педмастерства – важное условие реализации функций учителя-воспитателя.

Хорошо известно, что овладение педмастерством в обучении и воспитании базируется на рефлексии. Избранная нами педтехнология структурно состоит из ряда компонентов: осознание подлинных мотивов собственной деятельности (совершается ли она в интересах ребёнка, собственного престижа, в угоду руководству, по инструкции и т.д.) ;умение отличить собственные проблемы от затруднений и проблем школьников; способность поставить себя на место ученика; способность к оценке собственных действий; готовность к корректировке при необходимости своих педагогических решений.

Особое место в педтехнологии «воспитывающего обучения»  занимают следующие виды деятельности учителя-воспитателя.:

  • Проектировочная (постановка целей и задач; планирование этапов учебно-воспитательного процесса);
  • Прогностическая (предвидение полученных  результатов );
  • Диагностическая (умение анализировать полученные результаты);
  • Организаторская (умение создать условия для успешного решения конкретных учебно-воспитательных задач);
  • Познавательная (стремление к постоянному самообразованию);
  • Коммуникативная (умение строить диалог с учащимися).

 

Большое место в описываемом опыте занимает работа с учащимися, попавшими в сложные жизненные условия и в связи с этим, отличающимися девиантным (отклоняющимся) поведением.

Организация воспитательного воздействия на детей и подростков в рамках их жилищно-бытовой микросреды с целью оптимизации положительных и нейтрализации отрицательных факторов ( алкоголь, наркомания, безнадзорность) , влияющих на формирование личности – особая важная часть работы учителя-воспитателя.

Ученик, находящийся в условиях отрицательной внешкольной микросреды, испытывает её мощное разрушительное влияние. Эта микросреда имеет разновозрастный состав, широкие социальные связи, неформальный характер, добровольность выбора целей и ценностей, форм и видов деятельности. Часто эта деятельность имеет характер не только девиантный (отклоняющийся), но и делинквентный (граничащий с преступным). Вместе с тем эта микросреда отличается противоречивостью и стихийностью, что не исключает вероятность возникновения негативных асоциальных тенденций, нежелательных воздействий субкультуры

(   «рокеры», «панки», «готы», «эмо» и др. ) , выдвижения неформальных лидеров криминальной ориентации. Это особенно заметно при взаимодействии с детьми из неблагополучных семей, социально и педагогически запущенных и потому легко поддающихся  негативному влиянию.

Умелое вовлечение этих ребят в учебно-воспитательный процесс, создание условий для общения, развития личности и самовоспитания.

Отношение учителя-воспитателя к таким школьникам отличается демократичностью, неформальным характером, заинтересованности в судьбах детей, добровольностью и взаимном доверии. Эти отношения способствуют выравниванию линий судеб детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.

На наш взгляд, весь комплекс учебно-воспитательной урочной и внеклассной работы, применяемый нами в рамках педтехнологии «воспитывающего обучения»  помогает достигать ощутимых результатов в работе с школьниками, попавшими в сложные жизненные ситуации. Проявляется интерес к обучению предметов гуманитарного цикла, появляется динамика роста их учебных достижений, стремление участвовать во внеурочной деятельности, развивать индивидуальные способности

Таким образом, можно говорить о достаточно высокой результативности избранной нами педтехнологии «воспитывающего обучения».

 

Р е з у л ь т а т и в н о с т ь     п е д т е х н о л о г и и

 

Основными показателями результативности данной педагогической технологии являются:

 

  • Стабильность и положительная динамика роста качества знаний, что подтверждается результатами итоговой аттестации школьников (см. в аналитических материалах)
  • Совершенствование методического обеспечения образовательного процесса составлением и подбором разнообразных средств обучения и интеллектуального развития  учащихся.
  • Возможность дифференциации  процесса обучения и воспитания подбором индивидуальных  заданий.
  • Технологическая  динамичность и взаимозаменяемость приёмов и методов обучения и воспитания, системы  оценивания достижений учащихся.
  • Формирование учебной и внеурочной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса  общеучебных  умений: организационных, интеллектуальных, коммуникативных, нравственно-оценочных.
  • Создание на основе воспитывающего обучения образовательной среды, способствующей самообразованию и самовоспитанию школьников.
  • Возможность эффективной организации самостоятельной и внеурочной деятельности учащихся на основе
  • Повышение мотивации к обучению, развитие интереса к предметам гуманитарного цикла на основе творческого взаимодействия с Краевой детской библиотекой.
  • Высокий уровень удовлетворённости родителей результатами обучения и воспитания детей с девиантным (отклоняющимся от нормы)  поведением.
  • Повышение уровня творческой активности, профессионального мастерства и уровня  креативной самореализации учителя.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. – М., 2002.
  2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999..
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.
  4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1998.
  5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Издат. центр «Академия», 2001.
  6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. – 1986.
  7. Казанский О. А. Основы педагогической деятельности. Липецк, ЛГПИ, 1991.
  8. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агенство, 1995.
  9. Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.
  10. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Пед. общество России, 2000.
  11. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
  12. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.
  13. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.
  14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.Д
  15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
  16. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992.
  17. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
  18. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: Синтег, 2007.
  19. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002. – 320 с.
  20. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Изд-во Эгвес, 2005.
  21. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008.
  22. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986.
  23. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000.
  24. Педагогика: учеб./ Л.П. Крившенко [и др.] ; под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Из-во Проспект, 2008.
  25. Педагогика: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений/ Н. М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.
  26. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1997.
  27. Педагогическая энциклопедия. В 4-х тт. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966 – 1968.
  28. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-ое изд. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
  29. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993-1999.
  30. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.; СПб, ПИТЕР, 2003.
  31. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997.
  32. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

Количество просмотров публикации: -

© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к материалу)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.