МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФРЕЙМОВЫХ ОПОР НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Черабаева Надежда Александровна

Дата публикации: 26.03.2015

Рубрика: Биология. Экология

Тип материала: Методическая разработка

Библиографическая ссылка:
Черабаева Н.А. Методические рекомендации к использованию фреймовых опор на уроках биологии // Методический портал для учителей [Электронный ресурс]. URL: http://pedagog-portal.ru/2015/03/1809 (дата обращения: 19.11.2017)

Опубликовано пользователем:

Ограниченность времени на освоение часто перегруженных школьных программ вызывает, соответственно, перегрузку учащихся. Это требует применения интенсивных методов и технологий обучения, которые позволили бы расширить объемы усваиваемых учениками знаний без увеличения времени, отводимого на изучение. Большинство авторов считают, что интенсивные методы основаны на раскрытии психологических возможностей мозга, на возможности активизации долговременной памяти и непроизвольного (!) запоминания. К таким методам относят информационно-коммуникационные технологии, метод «глубокого погружения», игровые технологии, а так же технологии на основе опорных конспектов, схемных и знаковых моделей учебного материала.

Опорный способ – это способ выделения существенного, главного в учебном материале; средство его визуализации и сжатия, в т.ч. с помощью знаков и символов. Учебная опора – это одновременно форма, метод и средство обучения, а так же ориентир в обучении.

Фреймовая опора (от анг. framework – каркас) – стандартная ситуация или структура для представления стереотипных ситуаций. Фреймовая опора может быть выражена в словесной форме, в виде схемы с применением знаков и символов; может быть смешанного типа, т.е. содержать информацию в виде и знаков, и символов, и слов.

Понятие «фрейм» было введено М.Минским [12] в процессе анализа способностей человека к получению информации с использованием зрительного канала восприятия. В первоначальном толковании «фрейм» – это «структуры данных для представления стереотипной ситуации зрительного восприятия» [15] .

Применение фреймовых опор пришло в общую методику из методики преподавания языка [9] . Дидактические возможности фреймовых технологий были доказаны в работах Колодочки Т.Н. [10] , Минского М. [12] , Гуриной Р.В. [5] .

Метод опорных конспектов как способ сжатия и визуализации учебного материала – предшественник фреймового представления знаний. Метод опор, предложенный в 1970-е годы В.Ф.Шаталовым, получил широкое распространение в школах. В лицее №40 г.Ульяновска по этой методике работал заслуженный учитель РФ В.С.Тейтельман. Основу его методики составляет сжатие учебного материала и введение его в виде краткого содержания в опорном конспекте - опоре. Учебная опора сочетает наглядное знаково-символическое, схематическое, логически последовательное отображение главного, в изучаемом материале с широким использованием ассоциаций.

Известно, что намеренное использование даже нескольких простых знаков расширяет возможности головного мозга и способности к размышлению: схема, рисунок, модель экономят время и усилия при восприятии, сокращают время обучения. Интенсификация обучения достигалась благодаря свойствам мозга воспринимать образную информацию с меньшим напряжением: учебный материал становился доступным и хорошо запоминался.

Работа с опорой отражала системно-деятельный подход учителя к изучению теоретического материала: учащиеся в классе и дома дополняли содержание опор. При воспроизведении учебного материала срабатывала зрительная память: перед глазами возникала картинка-опора с графиками, рисунками, формулами, которая служила опорой в полном смысле этого слова для ответа учащегося. Но это было творческое продуктивное воспроизведение, так как вокруг опоры разворачивался ответ с примерами, замечаниями, наблюдениями, обобщениями.

Таким образом, опорные конспекты явились в нашей стране «предтечей» фреймовых опор.

Но у опорных конспектов и фреймовых опор есть как сходство, так и отличия. Сходство заключается в том, что они наглядны и «работают» на образное мышление. Они «включают» в процессе обучения образную память, сжимают информацию учебных текстов. Но опорный конспект, в отличие от фрейма, очень индивидуален. Он представляет набор рисунков, схем и т.д. темы или параграфа так, как эту тему видит конкретный учитель. С его (этого учителя) ассоциациями. Поэтому каждая опора индивидуальна и неповторима.

Фреймовые же опоры стереотипны, унифицированы.

«Фреймовая схема – жесткая конструкция, каркас, содержащий в качестве элементов пустые строки или пустые окна, которые должны быть заполнены и могут многократно (в отличие от опорных конспектов и структурных схем) перезаряжаться новой информацией» – читаем у Р.В.Гуриной [5] .

Фреймирование – высокоэффективный способ сжатия информации за счет подачи материала крупными блоками в результате содержательного обобщения. Фрейм – рамочная, каркасная, матричная структура основной идеи учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов в виде схем и имеет стереотипный характер. Фреймовые опоры – новое поколение опор. Они обладают большой емкостью. Безусловными плюсами фреймов является еще и то, что легко «состыковываются» с проблемным обучением и, кроме того, предполагают самостоятельную работу по ним учащихся.

Сложность фреймового подхода в том, что он требует высокого уровня понимания основного содержания темы, владением реферативной формой изложения материала (и учителем, и учеником). Но эти же требования содержатся и в федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования.

Как «работают» фреймы?

По мнению М.Минского [12] , в долговременной памяти человека хранится большой набор систем фреймов, которые используются, например, при распознавании человеком зрительных образов. С этой целью в памяти активизируется тот фрейм (или система), которая в наибольшей степени соответствует гипотезе о воспринимаемом объекте, что и обеспечивает большую скорость его распознавания и осмысления. В том случае, если не удается найти необходимый фрейм, то «происходит приспособление наилучшего из обнаруженных фреймов к реальной картине, и он запоминается для последующего применения».

Основной механизм понимания содержания –внутренняя речь: информация во внутренней речи обычно воспринимается в виде очень сокращенной речевой схемы. Н.И.Жинкин [7] в ходе экспериментов установил наличие в нашем мышлении непроизносимого «предметно-схемного кода». Схемный потому, что элементы его мышления обычно группируются и образуют некоторую схему в результате установления между ними связи.

В нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в свернутом виде. Раз так, то представлять учебную информацию учащимся тоже надо в структурированном, свернутом виде – в виде таблиц, схем, графов, фреймовых опор. В этом состоит основной смысл фреймовой организации знаний.

Использование фреймов в преподавании биологии распространено слабо. Можно отметить лишь работу А.А.Остапенко и С.И. Шубина [13] .Они исследовали формы и методы обучения, при котором учебный материал сформирован в виде крупноблочных опор. Под крупноблочными опорами они понимают «особый вид физической наглядности, представляющий собой схематическое конспектирование изображения, которое отражает как основные единицы содержания крупного блока учебного материала, так и связь между ними.

Основная идея А.А.Остапенко – разбивка учебного материала на крупные блоки и визуализация его в форме различных видов опор. А.А.Остапенко выделяет следующие виды крупноблочных опор: опоры-фреймы, блоки-схемы, матрично-табличные опоры, синтетические опорные конспекты. Фреймовая опора – способ организации учебного материала, при котором выстраивается наглядная опора (каркас) конкретного содержания. Форма каркаса может быть любая. Например, в школьном курсе зоологии можно выделить такие блоки: строение; классификация; размножение; нервная и кровеносная системы; дыхание, выделение; пищеварение. Это и есть названия слот, «пустот»- термин, специфический для фреймирования, которые наполняются конкретным содержанием. Автор данной статьи пошла по пути создания опор по примеру разработок учителя С.И. Шубина [13] . Опоры имеют все признаки фрейма: каркас в виде рамы, разделенной на сектора; фокус – тема, актуализированная в центре каркаса; слоты – пустые сектора, которые заполняются конкретным содержанием темы (рисунками, мини-текстами). Эта опора позволяет разворачивать ответ по сценарию, шаги которого определены названием слот. Таким образом, эти опоры представляют собой визуализацию фрейма-повествования. В качестве примера собственных наработок автора предлагаются фреймы костные рыбы, «класс земноводные», «структура нервной системы». Схема- фрейм «Строение и функции нервной системы»- полная структурно- смысловая схема к тексту к соответствующей теме. Порядок работы с ней может быть следующим:

  • Учитель представляет схему в виде монолога.
  • Учащиеся отвечают на вопросы учителя по схеме (Функции Н.С.? На какие отделы анатомически делится Н.С.? За что отвечает соматический отдел Н.С.? и т.д.).
  • Учащиеся составляют вопросы по схеме и отвечают на них.
  • Каждый ученик представляет монологическое высказывание с опорой на схему.

Ту же схемы можно представить без обозначения денотатов, предоставив учащимся самим их назвать. А затем работать, как было сказано выше.


Литература

  1. Анисимов О.С., Охрименко В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельный подход к проблеме практической подготовки студентов. Пенза, 1981.
  2. Браверманд Э.М. Мой краткий курс физики, или вся физика в таблицах и схемах. 7й класс. Тетрадь с заданиями для его составления. М.: Ассоциация учителей физики, 1996.
  3. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.
  4. Гурина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний. М., 2007.
  5. Гурина Р.В. Фреймовые схемы-опоры как средство интенсификации учебного процесса // Школьные технологии. 2004. №1. С. 184-195.
  6. Гурина Р.В., Соколова Е.Е., Литвинко О.А., Тарасевич А.М., Федорова С.И., Уадилова А.Д. /Под ред. Р.В.Гуриной. М.: НИИ школьных технологий, 2007. 96 с.
  7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
  8. Зенькович А.П. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981.
  9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
  10. Колодочка Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии //Школьные технологии. 2003. №3. С. 27-30.
  11. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.
  12. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
  13. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение. //Школьные технологии. 2000. №3. С. 19-32.
  14. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: 1980.
  15. Филлмор Ч.Дж. Фреймы и сематика понимания. М., прогресс, 1999

 

ris1


Количество просмотров публикации: -

© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к материалу)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.